Raportul OCDE pe Educație și Competențe pentru România

România are probleme grave pe toate ciclurile de educație, de la învățământul timpuriu până la cel terțiar (universitar), la care se adaugă fenomene acute precum abandonul școlar și discrepanțele în creștere dintre rural și urban, conform Raportului „Educație și competențe în România – evaluarea OCDE a politicilor naționale în domeniul Educației”, lansat la București, marți, de ministrul Daniel David și Andreas Schleicher, directorul OCDE pentru Educație.

România trebuie să reconsidere modelul general de finanțare a educației, prin reprioritizarea cheltuielilor publice către primii ani de viață și către învățământul primar, prin atragerea de fonduri private și prin creșterea eficienței cheltuielilor, menționează experții OCDE care au realizat evaluarea.

De asemenea, analiza sugerează căi pentru dezvoltarea unui cadru politic intersectorial mai coerent pentru a promova obiectivele naționale privind dezvoltarea copilului, reducerea sărăciei și ocuparea forței de muncă a femeilor.

Principalele concluzii

În timp ce o minoritate de elevi români ating niveluri de excelență comparabile cu cele ale colegilor lor din alte țări europene și OCDE, mulți alții părăsesc școala fără a stăpâni competențele de bază necesare pentru a participa pe deplin în societate.

Aproape 4 din 10 elevi au performanțe sub nivelul competențelor de bază în citire și științe, iar cinci din zece în matematică.

Bazele slabe ale învățării contribuie la abandonul școlar ridicat, aproape unul din patru elevi părăsind școala înainte de finalizarea învățământului secundar superior.

Provocările sunt deosebit de acute în școlile rurale mici care deservesc comunități defavorizate.

Reformele recente au direcționat investiții semnificative către îmbunătățirea învățării elevilor și reducerea abandonului școlar. România a luat măsuri pentru a consolida formarea inițială a profesorilor și formarea continuă, în special prin mentorat și colaborare. De asemenea, a început să alinieze învățământul post-secundar și cel pentru adulți la nevoile cursanților și ale pieței forței de muncă, inclusiv planurile de a introduce programe terțiare cu ciclu scurt și diplome de licență profesionale „duale”, care combină învățarea la clasă și cea la locul de muncă.

Egalitatea de șanse și accesul. Deși România și-a extins sistemul de învățământ, persistă mari disparități în ceea ce privește participarea și rezultatele între zonele rurale și cele urbane. Înscrierea în sistem rămâne sub media OCDE la toate nivelurile, cu diferențe deosebit de mari în educația preșcolară și în învățământul secundar superior. Elevii din mediul rural au mai puține șanse să participe la educația și îngrijirea copiilor preșcolari (ECEC), au risc mai mare să abandoneze școala și sunt semnificativ subreprezentați în învățământul terțiar. De asemenea, adulții din zonele rurale participă la cursuri într-o pondere sub jumătate din rata colegilor lor din mediul urban. Oferta limitată în regiunile rurale, combinată cu nivelurile ridicate de sărăcie și concentrarea geografică a instituțiilor de învățământ terțiar și a furnizorilor de formare în marile orașe, continuă să limiteze accesul și oportunitățile. Comunitatea romă, suprareprezentată în zonele rurale sărace, rămâne unul dintre cele mai marginalizate grupuri, cu rate ridicate de abandon școlar și participare redusă la educația preșcolară, școlară și terțiară.

Educația timpurie – nu le oferă tuturor copiilor o fundație solidă pentru viață

Andreas Schleicher, directorul OCDE pentru Educație a semnalat o gravă ironie a modului în care a fost dezvoltat sistemul de educație românesc, aproape ignorând un segment esențial pentru asimilarea de competențe: „Uneori apare ironia că oferim învățământ superior gratuit, dar taxăm copiii cei mai mici, care merg la grădiniță. Nu este o utilizare eficientă a resurselor publice”.

„România cheltuie mult mai mult pentru învățământul universitar decât pentru cel primar – diferența este mai mare decât media OECD și nu există un motiv natural pentru această discrepanță”, a mai spus acesta, insistând asupra uneia dintre cele mai importante anomalii semnalate în Raport.

Gradul de includere în creșe a copiilor cu vârsta între 0 și 3 ani „este foarte scăzut în România”: în jur de 11,4%, a declarat și ministrul Educației și Cercetării, Daniel David. David a indicat drept cauze pentru înscrierea unui procent mic dintre copii la creșe, față de practicile altor state europene, lipsa infrastructurii necesare pentru absorbție mai mare și profilul psihocultural care a dus la practica de a nu ne da „copiii repede la școală.”

„Avem nevoie de mai multe creșe, dacă nu mai multe creșe atunci alte unități – ludodeci, centre etc. Dincolo de infrastructură, avem nevoie de un curriculum deștept, astfel încât treptat să începem să formăm elementele de bază care vor sta ca fundament pentru dezvoltarea unor competențe de diverse tipuri”, a precizat ministrul Educației.

Mențiunile de Raport

În timp ce ponderea cheltuielilor totale alocate ECEC (ISCED 01 și 02) a crescut, România a alocat 0,4% din PIB pentru ECEC în 2021, mai puțin de jumătate din media OCDE și UE – 25, de 0,9%. Aceste diferențe între țări reflectă variațiile în ceea ce privește drepturile legale, intensitatea participării și vârstele de început. Prin urmare, concentrarea asupra copiilor cu vârste cuprinse între 3-5 ani oferă o bază de comparație mai coerentă. Datele pentru această grupă de vârstă arată că pe acest segment cheltuielile României rămân sub cele ale altor țări din Europa Centrală și de Est (ECE), nu numai OCDE.

Prin urmare, cheltuielile per copil rămân sub nivelurile OCDE . În 2021, cheltuielile totale anuale pe copil (ISCED 01 și 02) s-au ridicat la aproximativ 5.521 USD, comparativ cu 12.749 USD în medie în OCDE. Cheltuielile medii anuale pentru învățământul preprimar au crescut într-o măsură mai mare în România comparativ cu alte țări din ECE, precum și cu mediile OCDE și UE, dar această creștere a fost dublată de o reducere a numărului de copii înscriși. Legea din 2023 vizează creșterea progresivă a cheltuielilor publice anuale pentru educație, pentru a acoperi cel puțin 15% din cheltuielile publice totale.

În zona de învățământ liceal, România se află în Epoca de piatră, nici măcar în Evul Mediu – ministrul Daniel David

România se află în Epoca de piatră, „nici măcar” în Evul Mediu în zona de învățământ liceal, a declarat ministrul Educației și Cercetării, Daniel David, la prezentarea Raportului.

Principalele declarații ale ministrului David referitoare la învățământul liceal:

„În zona învățământului liceal suntem în Epoca de piatră, nici măcar Evul Mediu. Adevărul este că acolo lucrurile trebuie schimbate și trebuie schimbate repede. Avem nevoie de noi discipline, avem nevoie de noi conținuturi, avem nevoie de noi metode de predare, avem nevoie de noi manuale”.

„Unii insistăm foarte mult pe cunoștințe declarative, uitând celelalte două componente, alții mergem pe skills uitând componenta teoretică din spate și de ce e important să știi acele abilități și atunci ne mirăm că nu reușim să fim performanți în testările internaționale TIMSS sau PISA, care testează nu bucăți din competențe, testează competențe fie legate de conținut ca timp sau fie aplicarea lor la viața de zi cu zi ca PISA, de exemplu”.

„Uitându-mă pe raportul OCDE am văzut că se insistă pe metodele de predare, pe metodele de predare moderne. Sunt curios cum vedeți problema manualelor, mai ales alternanța între varianta mai clasică completată cu variantă online, cu manuale care să aibă sarcini pe care să le poți accesa online, cu sarcini și probe de tip gaming. Cred că manualele reprezintă o verigă foarte importantă într-un proces educațional eficient”.

El a menționat că OCDE a considerat modul de susținere a Bacalaureatului „relativ acceptabil”. „Am văzut că Bacalaureatul propus în lege l-ați considerat relativ acceptabil în ideea că este legat de specializări de profiluri și de specializări așa cum le vedem noi la nivelul liceului, ceea ce cred că reflectă bine și înțelegerea multora din sistem. Și eu cred că Bacalaureatul așa cum este gândit acum în lege este în regulă, fiindcă dacă tu vrei să faci aceste profiluri specializări la nivel de liceu este clar că și la nivel de Bacalaureat trebuie să se vadă aceste specializări și aceste diferențe”.

Învățământul universitar – absolvirea unei facultăți continuă să fie un privilegiu

Deși îmbunătățirea accesului la învățământul terțiar este o prioritate politică, în general, absolvirea învățământului terțiar continuă să fie un privilegiu de care se bucură o minoritate în cadrul societății românești și este deosebit de limitată în rândul studenților din mediul rural și al romilor.

Instituțiile de învățământ terțiar (IET) din România pot fi complete, cu programe de studiu în diferite domenii, sau specializate într-un singur domeniu (de exemplu, agronomie, medicină, inginerie sau arte).

În pofida distincțiilor în funcție de domeniul de specializare și a diferențelor constatate între IET publice și private, în multe privințe, peisajul învățământului terțiar din România este caracterizat de o abordare mai omogenă decât cea întâlnită în majoritatea celorlalte țări OCDE. De exemplu, României îi lipsește o diferențiere orizontală formală a instituțiilor întâlnită în multe alte țări, în care IET sunt clar clasificate în funcție de orientare sau de tipul de ofertă, cum ar fi sistemele binare (de exemplu, în Țările de Jos sau Austria) sau colegiile dedicate învățământului superior de scurtă durată sau calificărilor de nivel mediu (de exemplu, colegiile comunitare din Statele Unite sau furnizorii post-secundari ISCED 4 și 5 din Norvegia), menționează analiza.

Stabilirea unui echilibru mai bun între merit și nevoi sociale în politica privind taxele de școlarizare, centralizarea admiterii și a alocării burselor sociale și luarea de măsuri pentru extinderea ofertei în afara orașelor principale ar putea contribui la promovarea unei mai mari echități a accesului.

Analiza evidențiază, de asemenea, valoarea unei diferențieri mai mari și a unei asigurări a calității mai flexibile și mai bine direcționate pentru a stimula îmbunătățirea calității în învățământul terțiar.

La nivelul sistemului, analiza recomandă regândirea mecanismului de finanțare existent pentru instituțiile de învățământ terțiar, clarificarea viziunii României privind învățământul terțiar profesional și abordarea riscurilor la adresa integrității.

Cele trei mari probleme identificate de experții OCDE

Concentrarea puterii în rândul rectorilor și mandatele fără număr ale acestora.

Instituțiile foarte performante din țările OCDE tind să aibă o conducere academică larg distribuită și să cultive cu succes un sentiment de proprietate pentru dezvoltarea strategică în cadrul fiecărei școli și facultăți, precum și la nivelurile cele mai înalte ale organizației.

În timp ce rectorii din România pot fi numiți prin concurs deschis sau aleși de către reprezentanții personalului academic și ai studenților pentru un mandat de maximum doi ani, lacunele legale au permis unor rectori să își prelungească mandatele de conducere pentru o perioadă mai lungă și există preocupări constante cu privire la interacțiunea pe modelul nepotismului între funcționarii publici și liderii de rang înalt din unele IET.

Ca urmare, rectorii din unele IET își pot menține funcțiile pentru mai mult de două decenii – mai mult de jumătate dintre rectorii aleși în 2023 începându-și al treilea sau al patrulea mandat, mulți dintre ei fără opoziție.

Mandatele de conducere excesiv de lungi riscă să creeze stagnare organizațională, să insufle o cultură mai autocratică în cadrul IET și să împiedice studenții și personalul să beneficieze de perspectivele inovatoare ale potențialilor lideri talentați.

2. În al doilea rând, IET din România nu au investit suficient în inițiative „orizontale” la nivel instituțional pentru a dezvolta capacitatea de cercetare, inovare, antreprenoriat și implicarea în sectoarele economice. Acest lucru a limitat capacitatea acestora de a actualiza în mod eficient programele de studii pentru a asigura relevanța pe piața muncii și de a investi în cercetare și inovare.

3. În al treilea rând, în pofida măsurilor de consolidare a eticii, în ultimii ani, sistemul a continuat să înregistreze frecvent probleme de calitate și încălcări ale eticii, inclusiv cazuri de plagiat și de practici incorecte foarte mediatizate, care este probabil să fi afectat încrederea publică.

Despre evaluarea elevilor: Examenele cu miză ridicată din clasele a 8-a și a 12-a au o mare influență asupra sistemului, cu impact negativ semnificativ asupra practicilor la clas

În sistemul educațional românesc nu există standarde „riguroase” în ceea ce privește acordarea notelor, iar analiza menționează, explică ministrul David, că este în regulă că se realizează evaluări standardizate în clasele a II-a, a IV-a, a VI-a, și a VIII-a. Cele din clasele a II-a, a IV-a, a VI-a ar trebui să nu mai fie atât de „complicate” și ar trebui să fie ghidate mai mult pentru feedback-ul pentru copii, pentru a avea o educație personalizată.

„Nu avem încă niște standarde foarte riguroase pentru modul în care dăm note. Astfel încât o notă de opt în Cluj-Napoca poate să fie diferită de o notă de 8 în Satu Mare sau într-un oraș mai mic și atunci este foarte important întâi să ne asigurăm că standardele de notare grevează mintea profesorilor oriunde s-ar afla în școlile din România și, când vom ști că acest lucru se întâmplă, și nu-i cazul acum, da, atunci, trebuie să ne extindem spre acest portofoliu”, a mai declarat ministrul Educației și Cercetării.

Ce menționează, concret, Raportul:

Evaluările la clasă tind să se concentreze pe evaluarea elevilor la sfârșitul unei perioade de învățare, mai degrabă decât pe furnizarea de feedback pentru modelarea și aprofundarea învățării viitoare.

Analizele anterioare ale OCDE au evidențiat mai multe puncte slabe ale politicilor și practicilor de evaluare la clasă din România în comparație cu practicile din întreaga OCDE. Examenele cu miză ridicată din clasele a 8-a și a 12-a au o mare influență asupra sistemului, ceea ce are un impact negativ semnificativ asupra practicilor la clasă, atât în ceea ce privește restrângerea programei școlare (predarea la test), cât și marginalizarea elevilor cu rezultate slabe. România a luat unele măsuri pentru a atenua aceste efecte negative – de exemplu, nu mai ia în considerare notele obținute de elevi la evaluarea școlară pe parcursul ciclului secundar inferior (clasele 5-8) în cadrul examenului final de clasa a 8-a. Cu toate acestea, alte probleme ridicate anterior de OCDE, cum ar fi accentul pe care examenele îl pun pe memorarea cunoștințelor legate de subiect, mai degrabă decât pe competențele din curriculum, rămân obstacole în calea îmbunătățirii evaluării la clasă și a rezultatelor elevilor.

Unele politici guvernamentale consolidează concentrarea pe rezultatele obținute la testele sumative. Promovarea și recompensarea profesorilor, evaluarea școlilor și bursele pentru elevi sunt încă strâns legate de rezultatele elevilor la teste. Acest lucru consolidează accentul pus pe notarea bazată pe norme, în care profesorii acordă note pe baza performanțelor elevilor în raport cu colegii lor, mai degrabă decât pe abordarea criterială prevăzută de curriculum. În plus, tipurile de resurse pe care multe țări OCDE le-au dezvoltat pentru a încuraja mai multe metode de evaluare formativă, de la niveluri de competență și bănci de itemi la orientări privind modul de furnizare a feedback-ului și diferențierea, au fost planificate de mult timp, dar nu au fost încă introduse.

S-au depus eforturi pentru a îmbunătăți cunoștințele de evaluare ale profesorilor, ca parte a reformelor privind dezvoltarea profesională descrise mai sus. Cu toate acestea, înțelegerea conceptelor și tehnicilor de evaluare de bază rămâne slabă, în special în ceea ce privește modul de utilizare a evaluării în mod formativ – pentru a identifica nevoile de învățare și a ajusta predarea în consecință – și modul de evaluare a competențelor complexe din curriculum.

Discrepanțe uriașe dintre urban și rural

Deși nivelurile sărăciei au scăzut în toate regiunile, iar inegalitatea veniturilor s-a redus, există în continuare disparități puternice. Regiunea prosperă București-Ilfov continuă să avanseze, lăsând în urmă o mare parte a populației rurale, arată autorii analizei OCDE.

Mai mult de jumătate dintre românii din zonele rurale sunt în continuare expuși riscului de sărăcie și excluziune socială.

Prin dotarea populațiilor vulnerabile cu competențele necesare pentru o ocupare productivă a forței de muncă, România se poate îndrepta către un viitor mai echitabil și mai durabil, cu beneficii pentru individ, dar și economii.

Statistica urban vs. rural

În spatele mediilor naționale se află diferențe semnificative între regiunile rurale și urbane ale României, cu disparități mari și în creștere în ceea ce privește participarea și învățarea. Diferența de performanță PISA între elevii de 15 ani din mediul rural și cei din mediul urban este cea mai mare dintre țările OCDE și CEE.

De asemenea, copiii din zonele rurale au mult mai puține șanse să participe la programe de educație timpurie, în comparație cu colegii lor din mediul urban, iar elevii din mediul rural prezintă un risc mai mare de abandon școlar.

În zonele rurale, doar șase din zece elevi de gimnaziu au finalizat învățământul secundar superior în 2022, comparativ cu nouă din zece în zonele urbane.

Acest lucru explică parțial rata scăzută de înscriere în învățământul terțiar: în timp ce 45 % dintre elevii români trăiesc în zonele rurale, doar 24 % dintre înscrierile în învățământul terțiar provin de la studenți din mediul rural.

Adulții din mediul rural au, de asemenea, jumătate din șanse să participe la cursuri de formare, doar 16 % dintre aceștia participând în 2022, față de 36 % în orașe.

Suprareprezentată în zonele rurale sărace, comunitatea romă este unul dintre cele mai marginalizate grupuri din România. Estimările sugerează că mulți elevi romi rămân în afara școlii sau abandonează școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu și sunt grav subreprezentați în ECEC și în învățământul terțiar.

(Citește și: Raportul de diagnostic al Educației și Cercetării, prezentat de ministrul Daniel David – Propunerile pentru construirea societății bazate pe cunoaștere și problemele care ne pot împiedica)

****

Source link