„Noi avem o obsesie a performanței într-un sistem absolut neperformant, care e complet decuplat de ce se întâmplă în lumea asta”, spune profesorul Doru Căstăian într-un interviu pentru publicul HotNews. El demontează principalele mituri ale învățământului românesc, precum cel al școlilor bune și cel al sistemului care produce vârfuri: „Nu sistemul dă vârfuri”.
- „Sistemul de meditații funcționează ca o mască de oxigen. Faptul că ai nevoie în permanență de meditații ca să menții rezultatele acolo arată foarte clar că sistemul nu funcționează”, crede profesorul.
- El descrie capcanele unui sistem în care cădem cu toții, părinți și profesori și atrage atenția asupra unuia dintre marile riscuri care există astăzi în cancelarii.
- Puteți deveni membru al HotNews Premium, dacă doriți să sprijiniți jurnalismul independent și – să nu ne ferim de cuvinte – dacă doriți să susțineți o presă europeană.
- Nu «cumpărați» o lună sau un an de abonament, ci contribuiți la un serviciu de vigilență publică de care beneficiem în comunitățile noastre, indiferent de opțiunile politice diverse.
Doru Căstăian predă de 23 de ani. Este profesor de științe socio-umane Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați și profesor asociat la Facultatea de Istorie, Filosofie și Teologie din Galați și laureat al Premiilor MERITO.
HotNews: – Cum vedeți ce se întâmplă în educație astăzi? Este ceva ce vă dă motive de speranță?Doru Căstăian: – Foarte multe motive de speranță nu sunt, cel puțin nu de la guvernanți. Soluții individuale, poate. Ai mii de rapoarte, cel mai recent al OECD, care îți spun clar în ce direcție trebuie să o iei, și tu faci absolut totul ca lucrurile să fie pe dos. Gândiți-vă numai la recomandarea legată de creșterea autonomiei. Toate măsurile luate de un an încoace merg spre centralizare, nicidecum spre autonomie.
Gândiți-vă la povestea cu premiile de performanță, care ar trebui să înlocuiască gradația de merit, care era și aia o aiureală, dar asta e o aiureală mai mare. Practic, toată supravegherea și toată îndrumarea pe care le primim merg în direcția contrară, a slăbirii noțiunii de performanță și a diluării funcțiunilor astea de performanță. Noi avem o obsesie a performanței într-un sistem absolut neperformant, care e complet decuplat de ce se întâmplă în lumea asta.
Gândiți-vă și la chestia asta cu formarea și cu cursurile. Iarăși e o chestiune foarte centralistă: „Vă dăm niște bani, vă dăm și o listă de cursuri și luați de aici”. Nimic în direcția creșterii autonomiei profesorilor și a școlilor. Absolut nimic.
„Există foarte mult interes ca lucrurile să rămână așa”
– Avem printre cele mai inechitabile sisteme de educație din toate țările măsurate prin testele PISA. Suntem pe primele locuri, la corelația dintre veniturile părinților și rezultatele la teste. Și totuși, guvernanții tot sunt tentați să taie fonduri de la cei mai vulnerabilo copii. Cum comentați toate aceste lucruri?
– E o schizoidie completă. Noi ne-am obișnuit să avem ceva la nivel declarativ, la fiecare nivel, de la fiecare școală până la nivel de minister. „Le cântăm ăstora ce vor să audă, spunem poezia care le place lor, cu incluziunea, cu măsuri eficiente, dar în momentul în care trebuie efectiv să facem politici, nu-i nicio problemă să mergem în sens contrar”.
În privința echității, e o gaură structurală și nu putem, dar nici nu sunt foarte convins că vrem s-o rezolvăm. Haideți să ne gândim așa, în termeni de realpolitik: cui i-ar servi o creștere a echității în sistem?
Mie mi se pare că sistemul reflectă exact structura societății românești în momentul de față. Și există foarte mult interes ca lucrurile să rămână așa. Nu se poate ieși din asta decât cu politici dedicate, clare, curajoase, cu bani alocați. Acum nu e nimeni nici în stare, nici dispus să facă asta.
„E multă violență latentă în societate. Se reflectă în viața școlii”
– Profesorul Mircea Miclea spunea că parcă nu a văzut niciodată o dezamăgire mai mare la profesori ca în acest an. Care este părerea dumneavoastră?
– Pot să vă spun, inclusiv de la școală, că e multă apatie. Efectiv, nu-mi amintesc în ultimii ani de un singur discurs optimist: „Hai că nu o să fie dracul chiar așa de negru”.
Părerea mea este că sunt mai mulți factori implicați: nu e doar ce se întâmplă în educație, e ce se întâmplă la nivelul întregii societăți românești. N-a fost niciodată atâta disperare, anomie și lipsă de consistență socială cum văd în ultimii ani în societatea românească. Din asta înfloresc și extremismele de toate felurile.
Școala nu poate să fie un mediu social consistent, care să funcționeze cum trebuie, când societatea, în ansamblu, nu este așa.
Mie mi se pare că e violență, multă violență latentă în societate, și o simt zi de zi, mergând pe stradă. Se simte ostilitatea. Mi se pare că și probabilistic numărul de conflicte stradale, în magazine etc e foarte ridicat. Pe rețele nu mai vorbesc, e deja irespirabil. Toate aspectele se reflectă inclusiv în viața școlii.
Despre măsurile Guvernului Bolojan: „Numai de picoarele alea în burtă nu avea nevoie educația”
Iar, fără să am un parti-pris politic, chiar nu am, măsurile Guvernului Bolojan au fost absolut halucinante și lipsite de orice fel de înțelegere a sistemului.
Numai de picioarele alea în burtă nu avea nevoie sistemul de educație, pentru doi lei. Eu înțeleg și deficitul, știu bine cine ne-a dus acolo. Dar nu poți să încerci rezolvarea deficitului lovind într-un sistem deja subfinanțat, cu măsuri care i-au umilit realmente pe profesori. Și chiar dacă din afară nu pare mare lucru, eu vă spun că două ore în plus la normă, pentru un profesor care vrea să-și facă treaba, contează și apasă. Nu neapărat financiar, ci psihologic, la nivel de muncă.
Toate astea la un loc dau un, era să spun, cocktail Molotov, dar seamănă mai mult cu o mămăligă revoltată.
Olimpicii, folosiți drept „alibi politic” pentru a menține un sistem disfuncțional
– Mă gândeam la ce spuneați mai devreme despre performanță, că noi avem această obsesie a performanței. Ne mândrim cu olimpicii noștri, care, da, există și obțin rezultate remarcabile. Vârfurile noastre se fac remarcate între alte vârfuri. Dar, la nivel de sistem, procentul copiilor cu rezultate foarte bune la testele PISA este la jumătate față de media OECD. Cum vedeți această situație?
– Așa e, fără discuție. Povestea cu vârfurile și cu olimpicii funcționează foarte bine și ca un alibi. Părerea mea e că de aici vine obsesia, mai ales că performanța aia e, în general, făcută cu foarte mult sprijin extern și e foarte greu să izolezi efectiv contribuția școlii și a profesorilor în realizarea ei.
E și o obsesie de națiune mică. Știți, națiunea care mereu trece pe foaie cum era să luăm șapte Nobeluri, cum am inventat nu știu ce.
Dar dincolo de asta, este și un alibi, dacă vreți, politic. Pentru că oricând poți arăta înspre un olimpic: e concret, are carne și oase. Și poți să spui: „Uite, domnule, sistemul românesc permite performanța și poate să dea vârfuri”.
„Nu sistemul dă vârfuri”
Dacă sistemul permite performanța, înseamnă că problema nu e la sistem. Se întâmplă niște chestii: părinții, elevii, astrele, horoscopul prost, toate la un loc, dar nu sistemul. Sistemul e funcțional, uite, dă vârfuri. Eu cred că de aici vine obsesia pentru performanță. Ceea ce este, evident, fals. Pentru că nu sistemul dă vârfuri.
Tinerii ăia se pregătesc în centrele de excelență, au programe dedicate. Eu am lucrat cu olimpici, inclusiv internaționali. Am foști elevi care au terminat la Harvard și la Oxford. Nu poți să consideri performanța ca merit fundamental al sistemului. Nu. Sunt profesori antrenați să facă așa ceva, de multe ori profesori excepționali, nu tipici pentru sistem, în condiții de antrenament sever.
E o aiureală completă. Dar funcționează ca alibi, așa cum sistemul de meditații funcționează ca o mască de oxigen. Pentru că, la final, poți să arăți că copiii au reușit.
Faptul că ai nevoie în permanență de meditații ca să menții rezultatele acolo arată foarte clar că sistemul nu funcționează. El nu livrează suficient oxigen în mod natural.
„Numărăm pe degetele de la o mână profesorii care predau cu adevărat în logica competențelor”
Eu niciodată n-am înțeles lupta asta ideologică între cei care vor performanță în sistem și cei care vor mai degrabă formare de competențe serioase pe scară largă. Mie mi se pare că încap perfect în același sistem, amândouă.
Performanța nu poate fi, prin natura ei, decât marginală. Dar distribuția normală e la ceilalți. Acolo se vede, de fapt, calitatea unui sistem. Iar acolo, după cum știți, stăm prost. Stăm prost inclusiv la examenele pe care le dăm noi și care sunt calibrate pe felul în care le dăm și le predăm.
Când vin examenele PISA, e, cum îmi place mie să zic, amuzându-mă un pic, ca atunci când echipele de fotbal românești joacă în cupele europene. Noi, între noi, suntem cei mai tari, avem cei mai buni fotbaliști, dar ne bate absolut oricine. Exact aia se întâmplă și cu PISA.
Și da, s-a observat, au zis-o mulți: noi nu pregătim în felul acela, deși ne asumăm asta. Programele noastre sunt create pe competențe, și nu de azi, de ieri. Dar numărăm pe degetele de la o mână profesorii care predau cu adevărat în logica competențelor, să fim serioși, mai ales la Matematică și Română, materiile care se dau la examen.
„Când sacrifici mintea, timpul, sănătatea unui copil ani în șir pentru așa ceva…”
– De câți ani sunteți în învățământ?
– De 23 de ani. Jumătate de viață.
– Ați văzut o evoluție a numărului de ore de meditație în acești ani? Percepția mea personală este că erau mai puține meditații, cel puțin pe vremea când eram eu elevă. Dumneavoastră, care aveți o experiență mai vastă și directă, cum vedeți lucrul acesta?
– Tot empiric o să vă răspund și eu, că nu știu să fie date. Intensitatea și numărul de meditații sunt proporționale cu scopurile și nivelul anticipat. Acolo unde vorbim, de exemplu, de oameni care vor să ajungă la facultăți unde se intră greu: Medicină la București, Drept la București, meditațiile pot deveni distopic de multe. De aici, de la Galați, copiii se duc la București, stau cu orele în tren și încearcă să vină și la școală.
Dacă vorbim de Evaluarea Națională și ne referim la mediile urbane, unde există resurse, pentru că mă îndoiesc că în zonele mai sărace există bani pentru meditații, e absolut obligatoriu, socialmente. Este o presiune socială foarte puternică către așa ceva.
Cred că foarte mulți își dau copiii la meditații dintr-un soi de disconfort psihologic, nu neapărat că ar avea nevoie. Abordarea este nerațională în foarte multe cazuri și eu am senzația empirică că a crescut fenomenul.
– Există, cel puțin în orașele mari, această obsesie a școlii bune, a liceului bun, pentru care e obligatoriu să faci meditații.
– Vă spun sincer că am dezvoltat aproape o reacție alergică la povestea asta cu școala bună.
Școala bună nu e, în foarte multe cazuri, nimic altceva decât o școală cu foarte multe premii. Sau cu rezultate care vin inclusiv din autoselecția asta continuă a copiilor care vor cu orice preț la școlile bune. Nu e o dorință ilegitimă să ajungi la o școală bună. Dar când sacrifici mintea, timpul, sănătatea unui copil ani în șir pentru așa ceva, dați-mi voie să mă întreb cât e de rațională treaba asta.
„Câte dintre școlile românești pregătesc oamenii pe bune ca să crească în mijlocul unei societăți complexe, plurale, democratice?”
– Dar ce înseamnă o școală bună, în definiția dumneavoastră?
– Ca să răspund la întrebarea ce ar trebui să fie o școală bună și ce e, de fapt, o școală bună în România, cred că trebuie să punem întrebarea: care sunt așteptările legitime de la școală? Ce ar trebui să-mi doresc eu să se întâmple cu copilul meu, astfel încât școala aia să fie bună din punctul meu de vedere?
Mie îmi place foarte mult să îl citez pe Gert Biesta. Biesta spune așa: există trei lucruri pe care trebuie să le facă școala. Unul este să formeze copilul pentru piața muncii, să-i creeze acele abilități și să-i dea acele cunoștințe care să-i permită să își ducă o existență autonomă din punct de vedere economic. În al doilea rând, spune el, ar trebui să creeze baza, măcar, pentru niște abilități de socializare, pentru a trăi în societăți complexe. Trei, mai spune el: școlile ar trebui să fie baza unui proces de subiectivare.
Subiectivarea înseamnă că în școala respectivă copiii aceia pot crește o interioritate, că pot să devină autonomi în gândire, că pot să capete o anumită autonomie morală, că pot să capete o anumită autonomie decizională. Dacă asta e ce aștept de la școală, să-mi dea pregătire ca să pot trăi fără să depind de alții, să-mi dea niște abilități de socializare și pentru viața în societate, respectiv să-mi creeze o bază cognitivă, morală și socială a personalității, atunci ne întrebăm care dintre școlile din România fac măcar una dintre aceste trei chestiuni.
Câte dintre școlile românești pregătesc pe bune pentru piața muncii? Câte dintre școlile românești pregătesc oamenii pe bune ca să crească în mijlocul unei societăți complexe, plurale, democratice? Ca să nu mai vorbim de a treia componentă, care este inexistentă, dacă mă întrebați pe mine.
De aici poate și foamea și admirația elevilor pentru profesorii care acordă timp și resurse acestei dimensiuni formative, care e crucială la vârsta adolescenței și pe care noi o ignorăm sau o tratăm didacticist, ex cathedra și de sus în jos.
„Eu cred că nu există școli bune în România”
– Cum priviți ideea de a reintroduce uniformele școlare?
– Asta spune totul despre tendințele interne ale școlii. Pentru că, de fapt, ceea ce se încearcă prin proiectul ăsta este ștergerea unor elemente de autonomie, să fim sinceri. Nu e nimic altceva decât standardizare, uniformizare și, da, decizie impusă politic de sus în jos. Cam așa stăm.
Șochez uneori oamenii cu afirmația asta, dar o spun în urma argumentării de mai devreme: eu cred că nu există școli bune în România. Există școli cu premii, există școli cu faimă, există școli cu tradiție, dar școli care să facă consistent lucrurile despre care am vorbit, nu cunosc foarte multe.
Da, există profesori, există, din păcate și din fericire în același timp, oaze de normalitate și oameni care fac minuni, dar instituții care să-și asume foarte clar lucrurile acestea sunt mai puține.
De ce zic din păcate și din fericire în același timp? Din fericire, pentru că altfel ne-am scufunda efectiv. De ce zic din păcate? Pentru că și chestia asta funcționează ca un alibi pentru sistemul de educație: „Uite, domnule, se poate. Uite, domnule, există oameni, există școli care fac chestia asta”.
„Excepțiile nu dau un sistem”
De multe ori, copiii sunt cei care suplinesc măcar dimensiunile 2 și 3 ale școlii. De ce? Pentru că se înscriu în proiecte de voluntariat, pentru că își caută mentori, pentru că se duc la tot felul de cursuri, pentru că fac o grămadă de chestii de genul ăsta. Și atunci, realmente, suplinesc asta. Sigur că uneori sunt ajutați de profesori care îi înțeleg și îi susțin. Dar, repet, excepțiile nu dau un sistem.
Și vă mai zic ceva. Gândiți-vă, de pildă, la lobby-ul permanent pe care-l fac mulți profesori pentru eliminarea Săptămânii Altfel și a Săptămânii Verzi, care, din punctul meu de vedere, sunt două idei foarte bune, tocmai pentru că merg în direcția 2 și 3 a rolului unei școli.
A, că de multe ori nu se fac lucruri pe bune în săptămânile astea, că de foarte multe ori se fac tot felul de prostioare fără valoare educativă – da, sunt de acord cu asta. Dar ceri în permanență eliminarea, ca să, eventual, ce? Ca să mai faci niște ore de Matematică și Română pentru Evaluarea Națională și să mai faci niște pregătiri în timpul ăsta. Cred că zice totul despre cum ne raportăm la lucrurile astea.
„M-am simțit mai puțin profesor când am avut elevi foarte, foarte buni”
– Aș fi vrut să vorbim un pic exact despre procesul acesta de selecție. Sunt licee care selectează elevii de clasa a cincea, elevi foarte bine pregătiți, cu rezultate bune. Care e diferența, din punct de vedere pedagogic, între a obține rezultate bune cu acești copii și a duce un copil dintr-o școală dezavantajată de la nota 5 la nota 6?
– Eu nu spun că nu există merite pentru profesorii de la liceele bune. Dar spun că provocările unui profesor care nu lucrează mereu cu elevi supraselectați sunt mult, mult mai mari. Dincolo de faptul că e destul de greu să izolezi strict meritul școlii sau al unui profesor în rezultatele respective, evident că acolo unde vin elevi care au deja note mari, notele alea vin la pachet cu altceva: vin cu un IQ ridicat, cu disponibilitate mare de efort, cu o disponibilitate mai mare pentru a învăța. Chestiuni greu de găsit, dacă ne raportăm la medie și la masa de elevi.
Nu zic că așa trebuie să fie sau că este la fel de corect așa cum spun eu, dar m-am simțit mai puțin profesor atunci când am avut elevi foarte, foarte buni, elevi care, sigur, mă provocau, poate, intelectual și îmi permiteau să funcționez la un nivel intelectual mai înalt, dar la un nivel pedagogic mai scăzut. Pentru că intervenția mea a fost minimală sau deloc.
Am avut olimpici naționali la filosofie, cărora nu am făcut altceva decât să le pun niște cărți în brațe, pe care le-au citit, pe care le-au adnotat, pe care le-au tratat analitic, care știau să scrie un eseu, care știau să argumenteze. E mult mai ușor de lucrat cu ei.
Pe de altă parte, să iei un elev mediu, care nu are neapărat motivația sau disponibilitatea, nu are condițiile, poate, pentru a învăța în felul ăsta… Acolo cred că e, într-adevăr, mai multă muncă și provocări pe măsură. Sigur, e foarte greu și ca profesor de mari premianți să îi pregătești să se bată cu alți mari premianți, să aduci un copil la nivelul ăla de excelență în care să fie mai bun decât alți excelenți. Dar e un alt tip de muncă, e marginală. Dacă vorbim de rezultate generale, nu de mari olimpici, ci de elevi care iau BAC-ul, atunci, fără discuție, efortul e mai mic și munca mai simplă cu elevii selectați.
„Dacă aș fi în locul oricărui alt părinte din România, aș încerca să rezist presiunii sociale”
– De unde vine salvarea, la nivel individual măcar, dacă nu ca sistem? Ce putem face ca părinți, ca profesori?
– Eu cred foarte mult în discernământ și în bun-simț. Sunt părinte și, dacă aș fi în locul oricărui alt părinte din România, aș încerca să rezist presiunii sociale, aș încerca să-mi pun serios problema dacă ceea ce eu cer copilului meu din punct de vedere școlar este rezonabil, e în acord cu niște scopuri pe care realmente ni le dorim, eventual și cu acordul lui, deja, dacă vorbim de adolescenți.
Și s-ar putea să am surpriza, în cazul ăsta, să constat că îi cer foarte multe chestii fără să știu exact de ce, doar ca să răspund presiunii sociale și ca să mă conformez. Și ăsta ar putea fi pasul către o normalizare și a vieții mele de părinte, și a vieții lui de elev.
Apoi, dacă mă duc în direcția cealaltă – ce poți să faci ca profesor -, aici lucrurile sunt complicate. Pot să vă spun cum încerc să fac eu lucrurile.
„Nu intru la oră cu gândul de a face exact același lucru”
În primul rând, încerc să-mi fac treaba cât de bine pot, cât de consistent sunt în stare să fac lucrurile în momentul ăsta. Oră de oră.
Eu am o vorbă, pentru că mă pasionează tradițiile japoneze în privința ceaiului și a ritualurilor legate de ceai. La un moment dat am zis: fiecare oră trebuie să fie o ceremonie a ceaiului. Adică unică și semnificativă.
Nu intru la oră cu gândul de a face exact același lucru. Încerc să fiu conștient de faptul că ce se întâmplă acolo se întâmplă doar atunci, într-un singur fel. Și, la final, vreau ca elevii mei să plece altfel decât au intrat, punându-și întrebări sau problematizând anumite chestiuni.
Și recunosc că încă îmi iese, chiar dacă sună lipsit de modestie. Când, mă scuzați, nu reușești să ajungi la toaletă 3–4 ore la rând, pentru că elevii te țin în pauză ca să te întrebe lucruri, înseamnă că încă se poate.
Ceea ce încerc eu să evit și ce le-aș recomanda tuturor profesorilor: să încerce măcar într-o oarecare măsură să facă chestia asta, să evite transformarea în niște indivizi cinici și resentimentari, din care, din păcate, sunt foarte mulți în învățământ.
„Nu trebuie să devii vreodată un ghem de otravă”
Uitați-vă la protestul recent al elevilor. Poți să fii sau să nu fii de acord cu ei.
Din punctul meu de vedere, reacția lor a fost absolut rațională, de bun-simț. Au protestat absolut decent, fără să perturbe procesul de învățământ, fără să creeze nici cea mai mică problemă.
Presupun că ați văzut marea de comentarii vindicative, resentimentare la adresa lor. Așa ceva nu trebuie să ajungi ca profesor. Dacă ai ajuns așa ceva, nu știu, încearcă să faci altceva. Nu trebuie să devii vreodată un ghem de otravă. Ăsta e resentimentul: e ruminație, e toxicitate, e o otravă permanentă vărsată în capul altora.
„Nu trăiesc în puf”
Și vă rog să mă credeți că sunt și eu profesor. Trăiesc modest, trăiesc în 50 de metri pătrați și orice defecțiune la mașină mă scoate de pe traiectoria de siguranță financiară. Nu trăiesc în puf. Simt și eu oboseala, simt și tâmpenia unor decidenți care se varsă în capul nostru. Am simțit și măsurile de austeritate. Resimt statutul nostru diminuat. O mai zic o dată: nu trebuie să lași toate lucrurile astea să te facă un resentimentar și un rezervor de otravă.
Și resentimentul mai vine la pachet cu ceva: vine cu un discurs al autoîndreptățirii. În resentiment nu mai poți fi critic sau autocritic. Nu mai e niciodată vina ta. Tu nu poți îmbunătăți nimic. Tu faci exact ce trebuie și, evident, ceilalți – copiii, părinții, porcușorii de Guineea, extratereștii -, oricine e vinovat pentru faptul că ție nu-ți ies lucrurile.
„De ce să fac chestia asta bine?” Din datorie
Să vă mai spun o chestie, s-ar putea să sune prețios, dar, cel puțin în cazul meu, funcționează. Pe mine mă ajută inclusiv formația mea filozofică. Există niște instrumente interioare pe care le poți folosi ca să eviți pietrificarea asta și transformarea într-un șarpe veninos.
Vă dau un exemplu simplu: conceptul de datorie. De ce să fac chestia asta bine, dacă ăia nu vor, ăia nu pot, ăia îmi cer, ăia îmi fac nu știu ce și așa mai departe? Din datorie. Nu pentru ei, ci pentru copilul din fața ta. Da, copilul ăla poate să nu fie ce ți-ai dori tu de la viață. Poate fi exasperant, poate fi obositor, poate fi obraznic, poate fi excesiv. Și pentru asta, bineînțeles, există reguli.
Dar, și asta n-o zic eu, o zic pedagogi mari, reputați, atât timp cât te poți raporta la copilul respectiv ca la o individualitate, cred că nu te poți nici împietri, nici închide într-un discurs resentimentar și autojustificativ.
Soluțiile, cel puțin în momentul ăsta, după părerea mea, sunt individuale.
Îți poți face tu treaba mai bine în clasă. Îți poți face tu propriile repere interioare, dacă te mai și ajută școala, pentru că cred că putem îmbunătăți lucrurile la nivelul școlii.
Politicul central are rolul lui în stagnarea și încremenirea în problemele astea. Dar școlile pot fi transformate în comunități respirabile, dacă ai profesori și directori care să înțeleagă lucrul ăsta și așa mai departe. Când zic individuale, mă refer și la nivelul școlilor.
Din partea politicilor publice, centrale, nu cred că putem spera prea mult în momentul ăsta.