Unitatea de Cercetare în Educație a transmis, într-un răspuns pentru Edupedu.ro, că „dacă examenele naționale rămân bazate pe memorare, reforma curriculară nu va schimba realitatea din sălile de clasă”. Răspunsul vine în contextul în care proiectele cu noile-planuri cadru de liceu au fost puse în consultare publică și instituția a fost întrebată care ar trebui să fie legătura dintre planurile-cadru/programe și examene/metoda de evaluare a competențelor.
- Unitatea de Cercetare în Educație este, de fapt, fostul Institut de Științele Educației transformat în direcție a CNPEE (Centrului Național de Politici și Evaluare în Educației – n.red) în timpul mandatului de ministru al Monicăi Anisie, în perioada Guvernului Orban. Edupedu.ro a solicitat cercetătorilor punctul de vedere în privința proiectelor de planuri-cadru pentru liceu, fiind pentru prima dată în perioada dezbaterilor când aceștia se exprimă public pe această temă.
„Pentru ca reforma curriculară să aibă succes, planurile-cadru, programele școlare și metodele de evaluare trebuie să fie aliniate. PISA ne oferă câteva direcții clare pentru îmbunătățirea sistemului din România: mai multă echitate, mai multă aplicabilitate și mai multă interdisciplinaritate”, transmite Unitatea de Cercetare în Educație.
Cercetătorii au vorbit despre efectul de backwash, când profesorii ajung să predea doar ceea ce este evaluat la examene, ignorând aspecte esențiale din curriculum:
„Așadar, există o relație complexă între planuri-cadru – programe școlare – examene naționale – metode de evaluare a competențelor, niciunul dintre elementele ansamblului curricular neputând fi judecat separat, izolat de întreg sau de factorii care influențează rezultatele învățării. Între planurile-cadru, programe și metode de evaluare este esențial să existe coerență. Astfel, atât profesorii, cât și elevii își pot canaliza eficient eforturile și resursele pe direcția succesului educațional. Atunci când există o ruptură între oricare componentă și restul, întregul proces educațional poate avea de suferit. Un exemplu de dezechilibru este efectul de backwash: profesorii ajung să predea doar ceea ce este evaluat la examene, ignorând aspecte esențiale din curriculum.”
Referitor la planurile-cadru 2025, o problemă identificată de Unitatea de Cercetare în Educație se referă la faptul că presiunea examenelor îi poate face pe elevi să aleagă exclusiv disciplinele utile pentru Bacalaureat:
„O altă problemă potențială este că, deși noile planuri-cadru oferă elevilor mai multă autonomie prin CDEOȘ, presiunea examenelor îi poate face să aleagă exclusiv discipline utile pentru Bacalaureat sau admiterea la facultate, în loc să își cultive interesele personale și motivația intrinsecă pentru învățare.”
Conform cercetătorilor, „la nivelurile următoare de proiectare curriculară, programele trebuie să cuprindă mai multe aplicații practice, iar Bacalaureatul ar trebui să includă mai multe sarcini bazate pe rezolvarea problemelor reale, nu doar sarcini bazate pe memorare. În plus, formarea profesorilor trebuie să pună accent pe metode active de predare (învățare prin proiecte, studii de caz, simulări etc.).”
Edupedu.ro: Având în vedere experiența dvs. acumulată prin aplicarea în România a testărilor internaționale PISA, precum si din analizele realizate anii trecuți, unele dintre ele publicate pe site-ul dvs., privind Evaluarea Națională de la clasa a VIII-a și Bacalaureatul, care ar trebui să fie legătura dintre planurile-cadru/programe și examene/metoda de evaluare a competențelor? (Vă întreb asta fiindcă așa cum arată lucrurile acum, bacalaureatul a fost deja stabilit prin lege, înainte să știm ce vom evalua, înaintea stabilirii numărului de ore, programelor școlare, profilului absolventului)
Răspunsul Unității de Cercetare în Educație: Domeniile care fac obiectul evaluării PISA – matematica, lectura și științele – sunt bine reprezentate în planurile-cadru. Fiind vorba de evaluarea competențelor elevilor de 15 ani, achizițiile testate în cadrul studiului PISA sunt într-o foarte mare măsură rezultatul parcursului elevilor de până la clasa a IX-a. În planurile-cadru pentru gimnaziu, în perioada în care România a participat la PISA, numărul de ore la disciplinele care corespund domeniilor PISA a fost relativ stabil.
Compararea dintre cadrele de referință PISA (pentru ciclurile la care România a participat) și programele școlare pentru matematică, științele naturii, limba și literatura română/maternă evidențiază o situație de compatibilitate. Teoretic, ocaziile de învățare/activitățile de învățare din programele românești conduc la tipurile de achiziții vizate de testele PISA.
Problemele apar din modul în care este implementat curriculumul atât prin practicile de predare-învățare, cât și prin cele de evaluare. Din punct de vedere curricular, rezultatele la evaluarea PISA arată, de fapt, nu slăbiciunea curriculumului oficial din România (programe școlare, planuri-cadru, documente formale care descriu ceea ce ar trebui să învețe elevii și cum ar trebui să învețe elevii), ci distanța dintre acesta (curriculumul oficial) și curriculumul realizat (rezultatele învățării). Comparația dintre itemii PISA și cei de la EN VIII arată diferențe notabile în privința elaborării sarcinilor de evaluare, a modului în care sunt notate răspunsurile elevilor și a raportării rezultatelor din perspectiva utilizării acestora în reglarea procesului de predare-învățare.
Datele colectate prin aplicarea PISA nu sunt de natură să ofere fundamentări pentru modificarea planurilor-cadru de liceu. Însă, pe baza rezultatelor de la PISA se pot lua decizii fundamentate asupra:
- reconsiderării practicilor de la clasă, în acord cu cerințele programelor școlare (abordări metodologice centrate pe competențele generale și specifice din programele școlare, precum și pe alte categorii de competențe specifice secolului XXI, așa cum sunt definite la nivel internațional – rapoartele OECD, UNESCO, CEDEFOP etc.);
- restructurării EN VIII și examenului de bacalaureat, pentru a se evita efectul de backwash asupra practicilor la clasă (programele și practicile de evaluare nu trebuie să distorsioneze conținutul programelor școlare și al practicilor de la clasă);
- regândirii formării inițiale și continue a cadrelor didactice.
Așadar, există o relație complexă între planuri-cadru – programe școlare – examene naționale – metode de evaluare a competențelor, niciunul dintre elementele ansamblului curricular neputând fi judecat separat, izolat de întreg sau de factorii care influențează rezultatele învățării. Între planurile-cadru, programe și metode de evaluare este esențial să existe coerență. Astfel, atât profesorii, cât și elevii își pot canaliza eficient eforturile și resursele pe direcția succesului educațional. Atunci când există o ruptură între oricare componentă și restul, întregul proces educațional poate avea de suferit. Un exemplu de dezechilibru este efectul de backwash: profesorii ajung să predea doar ceea ce este evaluat la examene, ignorând aspecte esențiale din curriculum.
O altă problemă potențială este că, deși noile planuri-cadru oferă elevilor mai multă autonomie prin CDEOȘ, presiunea examenelor îi poate face să aleagă exclusiv discipline utile pentru Bacalaureat sau admiterea la facultate, în loc să își cultive interesele personale și motivația intrinsecă pentru învățare.
Cu alte cuvinte, succesul planurilor-cadru depinde de armonizarea cu celelalte dimensiuni: programele și metodele de evaluare (inclusiv examenele naționale și cele de admitere). Totul este interconectat, iar pentru ca sistemul să funcționeze la parametrii scontați, este nevoie de o viziune coerentă.
Rezultatele PISA evidențiază trei provocări majore și persistente ale sistemului educațional din România:
(1) reducerea inechității educaționale generate de statutul socio-economic al elevilor;
(2) îmbunătățirea conexiunii dintre teorie și practică;
(3) integrarea unei perspective interdisciplinare în procesul de predare-învățare și evaluare. Răspunsul la aceste provocări ar trebui să se reflecte în orice reformă a sistemului, inclusiv în noile planuri-cadru (atât cât este posibil).
(1) Prăpastia dintre elevii din medii favorizate și cei din medii defavorizate este marcantă și constituie una dintre cele mai mari probleme ale sistemului educațional din România, statutul socio-economic fiind o variabilă intermediară semnificativă în analizele statistice care implică performanța elevilor. Această diferență în funcție de statutul socio-economic a fost evidențiată în repetate rânduri de-a lungul ciclurilor PISA, dar și în studiile noastre (precum cele privind Evaluarea Națională de la clasa a VIII-a și Bacalaureatul). Problema este mai complexă decât poate părea la prima vedere pentru că nu se reduce la dimensiunea materială (deși, desigur, este nevoie de un minimum de resurse materiale dincolo de care intervențiile educaționale, psihologice și sociale să aibă o șansă de reușită). Printre direcțiile de dezvoltare a proiectelor de planuri-cadru observăm că se numără inclusiv echitatea dar, în același timp, ne întrebăm în ce măsură și în ce mod școlile vor reuși să ofere elevilor aceleași oportunități de formare în afara trunchiului comun. Creșterea autonomiei școlilor și elevilor (așa cum se dorește prin noile planuri-cadru) reprezintă o direcție pozitivă de schimbare și este nevoie ca aceasta să se producă fără ca ea să amenințe echitatea în educație.
(2) Un alt punct slab major care reiese din rezultatele PISA este dificultatea elevilor români de a se folosi de cunoștințele teoretice pentru a rezolva probleme reale. Această problemă probabil că este cauzată în mare măsură de un sistem educațional axat excesiv pe memorare, care nu reușește să dezvolte gândirea critică, abilitățile de rezolvare a problemelor complexe și creativitatea elevilor. Planurile-cadru ne indică în mai mică măsura decât programele școlare și metodele de evaluare, dacă reforma educațională dorită reușește să acopere această dificultate a elevilor de a transpune teoria în practică. Dar remarcăm că prin actualele proiecte de planuri cadru, disciplinele din trunchiul comun își propun să susțină formarea unor competențe de bază și să asigure alfabetizarea funcțională a elevilor. Acest deziderat este concordant cu faptul că rezolvarea de probleme, gândirea critică și gândirea creativă depind de atingerea unor competențe minimale în domeniile principale, care se află și în centrul PISA: lectură, științe și matematică. La nivelurile următoare de proiectare curriculară, programele trebuie să cuprindă mai multe aplicații practice, iar Bacalaureatul ar trebui să includă mai multe sarcini bazate pe rezolvarea problemelor reale, nu doar sarcini bazate pe memorare. În plus, formarea profesorilor trebuie să pună accent pe metode active de predare (învățare prin proiecte, studii de caz, simulări etc.).
(3) Problemele reale, precum sunt cele prezentate prin itemii PISA, adesea, necesită o viziune interdisciplinară pentru a fi rezolvate. În România, predarea pare a fi fragmentată, adică elevii studiază disciplinele izolat și nu au ocazii clare de a stabili conexiuni între ele. Planurile-cadru nu spun neapărat atât de multe despre interdisciplinaritatea conținuturilor și a activităților didactice însă titlurile disciplinelor pot oferi cel puțin un indiciu minimal în acest sens. Totodată, metodele de evaluare (inclusiv examenul de Bacalaureat) ar trebui să includă sarcini interdisciplinare, care să testeze capacitatea elevilor de a sintetiza informații din mai multe domenii. De asemenea, profesorii trebuie sprijiniți în dezvoltarea unor metode de predare interdisciplinare pentru a încuraja flexibilitatea cognitivă a elevilor.
În concluzie, pentru ca reforma curriculară să aibă succes, planurile-cadru, programele școlare și metodele de evaluare trebuie să fie aliniate. PISA ne oferă câteva direcții clare pentru îmbunătățirea sistemului din România: mai multă echitate, mai multă aplicabilitate și mai multă interdisciplinaritate. Dacă examenele naționale rămân bazate pe memorare, reforma curriculară nu va schimba realitatea din sălile de clasă.